A Epistemologia do Professor


Autor: Fernando Becker

Editora: Vozes, Petrópolis

Ano: 1998

Pontos Marcantes: Epistemologia empirista do professor em sala de aula (conclusões); Apresentação sintética do construtivismo de Piaget (61, 108); Choque entre domínios cognitivos diferentes (183, 297).

Registro: 371.13 / B395e


(61) Na concepção piagetiana, o conhecimento não se transmite, constrói-se. Esta construção ocorre por força da ação do sujeito sobre o objeto - ou meio físico e social - e pelo retorno ou repercussões desta ação sobre o sujeito. O conhecimento dá-se por interação ou pelas trocas do organismo com o meio. A ação do sujeito sobre o objeto é entendida como ação assimiladora que transforma o objeto. As repercussões desta ação, ou ação de retorno do objeto sobre o sujeito, enquanto implicam uma ação transformadora do sujeito sobre si mesmo ou sobre seus esquemas de ação/operação são entendidas como ação acomodadora. Assimilação é ação transformadora do sujeito sobre o objeto. Acomodação é ação transformadora do sujeito sobre si mesmo.

(108) Os conceitos fortes (assimulação, tomada de consciência, experiência lógico-matemática, abstração reflexiva) da teoria piagetiana têm em comum o seguinte: o desenvolvimento e, por conseqüência, a aprendizagem ocorrem na medida em que o sujeito pára a ação própria e procura apropriar-se dela enquanto tal, isto é, dos seus mecanismos íntimos. A ação por si só não leva à compreensão, mas sem a ação certamente não haverá a compreensão. Ao interessar-se pela própria ação, o sujeito a interrompe, rastreia seus passos e retira dela (reflexionamento) elementos que lhe interessam, elementos que são relativos ao estágio em que se encontra no momento (motivação estrutural); reconstrói (reflexão) em seguida estes elementos em patamar diferente do da ação original. Portanto, o reflexionamento ou ato de retirar elementos de sua própria ação e a reflexão ou reconstrução, em outro patamar, destes elementos, constituem o próprio eixo do processo de construção do conhecimento e, por conseguinte, a condição prévia (pré-requisito) de toda a aprendizagem.

(183) A criança traz sintetizada em si o trabalho de milhões - ou até bilhões - de anos de evolução da vida, e assim que nasce mergulha num meio social que sintetiza milhares de anos de civilização. O mergulho desta herança evolutiva na herança civilizatória dispara um processo que produz novas sínteses vitais: as estruturas coordenadoras da ação, as estruturas simbólicas, as estruturas do pensamento(...) O fator que dispara e sustenta este processo é a ação do sujeito que tem sua condição de possibilidade no objeto (meio físico ou social) por um lado, e por outro na organização do próprio sujeito, na organização da vida.

(297) Se um professor, operatório-formal, ensina os tipos de nuvens, suas definições e as relações entre estes vários tipos, seus alunos, operatórios-concretos podem sentir-se desconfortados perante tal ensino: acham tudo confuso, entendem apenas fragmentos do que é dito, copiam o escrito do quadro-negro sem compreendê-lo, confundem, enfim, tudo com tudo. O professor freqüentemente desespera e justifica-se: "Eu ensinei tudo a eles, era impossível ser mais claro, etc." Na quase totalidade, os próprios professores já não se lembram como pensavam quando tinham a idade ou a escolarização de seus alunos.

(298) Assumir a lógica do aluno/educando constitui, a nosso ver, o grande desafio do professor/educador atual e futuro.

(331) A primeira grande constatação que se delineou, desde as primeiras análises, mas que precisou, para chegar aonde chegou, de demoradas leituras e re-leituras das entrevistas dos docentes e dos protocolos de observações de sala de aula e de reuniões, foi a de que a epistemologia subjacente ao trabalho docente é a empirista e a de que só em condições especiais o docente afasta-se dela, voltando a ela assim que a condição especial tiver sido superada.

(332) Muito raramente um docente responde segundo o modelo interacionista-construtivista; isto acontece, quase com exclusividade, ao se defrontar com sua prática escolar. Em outras palavras, o docente responde segundo o modelo empirista ao perguntar-se sobre seu conceito de conhecimento; ao perceber a fragilidade de seu paradigma epistemológico perante questões de fundamentação ou de condições prévias, apela para um modelo apriorista, às vezes até inatista; ao ser questionado sobre sua prática, porém, responde com ensaios construtivistas.

Isto sugere um caminho didático para a formação de professores: refletir, primeiramente, sobre a prática pedagógica da qual o docente é sujeito. Apenas, então, apropriar-se de teoria capaz de desmontar a prática conservadora e apontar para as construções futuras. Em geral, a formação docente segue o caminho (currículo) inverso; apropriar-se da teoria e, em seguida, impô-lo à prática, através de receituários didáticos, independentemente de sua pertinência a esta mesma prática.

(334) Um ponto de chegada que nos parece muito significativo e que, também, diz respeito à formação de professores é o seguinte: a concepção epistemológica é, primordialmente, efeito e não causa. Mas uma vez constituída, adquire um poder de determinação. Deste modo, um docente que professe uma epistemologia empirista não consegue, em função de sua concepção epistemológica, avançar pedagogicamente. Os avanços pedagógicos implicam mudança de paradigma epistemológico. A forma mais elementar de relacionar-se com o mundo é repeti-lo, imitá-lo ou copiá-lo. O empirismo fundamenta esta forma de relação. A relação ativa, que produz transformações correlativas no sujeito e no objeto, implica um paradigma epistemológico de outro nível: uma epistemologia interacionista, que explica o trabalho da ação por progressivas reconstruções com avanços, ou trabalho da ação como abstração reflexionante, ou ainda o trabalho da ação como experiência lógico-matemática.

A epistemologia empirista constitui, em larga escala, e de forma quase totalmente inconsciente, o fundamento "teórico-filosófico" da pedagogia de repetiçÃo ou da reprodução. Esta pedagogia - e a didática pela qual ela se manifesta - identifica-se com tudo aquilo que atribuímos ao conceito de treinamento. Dentre todas as qualidades antipedagógicas que o conceito - e a prática - de treinamento condensa, a mais nefasta é, sem sombra de dúvida, a do autoritarismo. O autoritarismo não encontra apenas campo propício na epistemologia empírica; muito mais do que isso, o autoritarismo encontra no empirismo a sua fundamentação e a sua legitimação teórica e prática.

(335) O docente que manifesta esta epistemologia manifesta, via de regra, uma arrogância didática. Ele acredita que seu ensino tem poder ilimitado para produzir aprendizagem; se esta não ocorre, a culpa é inequivocamente do aluno. Toda a avaliação escolar passa a ser processada à base desta fundamentação. O subproduto inevitável de tal relação didático-pedagógica é a morte da criatividade. Não há lugar para a novidade em tal relação. Reproduz-se o que já existe; o que não existe não pode ser reproduzido; o que não pode ser reproduzido não tem valor pedagógico.

Penso, por isso, que a simples mudança de paradigma epistemológico não garante, necessariamente, uma mudança de concepção pedagógica ou de prática escolar, mas sem esta mudança de paradigma - superando o empirismo e o apriorismo - certamente não haverá mudança profunda na teoria e na prática docentes. A superação do aprirismo e, sobretudo, do empirismo é condição necessária, embora não suficiente, de avanço apreciáveis e duradouros na prática docente.