Parte I - Revisão Histórica

Esta parte do documento apresenta aspectos históricos que auxiliam na compreensão do momento atual da sociedade brasileira e do seu ensino de engenharia de controle e automação, bem como conduz a uma percepção mais consciente da relação entre sociedade e educação.



2. Sociedade e Educação

Escrever sobre a evolução da sociedade e da educação é arriscar-se a falar da própria humanidade, um tema deveras abrangente, mas cujo entendimento é necessário para uma compreensão verdadeiramente crítica da sociedade em que vivemos e de como o ensino de engenharia, em especial, o ensino de engenharia de controle e automação, tem importante papel no momento atual.

No rumo deste criticismo, uma abordagem histórica permite a busca do pensar mais abstrato, ou seja, menos condicionado pela sociedade em que vive, tarefa das mais árduas na construção do saber científico. Isto torna-se uma possibilidade, na medida em que se pode comparar diferentes momentos históricos e encontrar similaridades que apontem tendências e relacionamentos sociais que objetivamente não são claramente perceptíveis.

Neste sentido, deve-se destacar que a educação não representa um fim em si mesma, mas é e sempre será movida por papéis sociais, ou seja, por funções delegadas pela sociedade em que está inserida. Inicialmente desprovida de qualquer aspecto formal e voltada para o simples aprendizado de valores sociais básicos de tradição e sobrevivência, a educação vem formalizando-se lenta e continuamente em resposta a própria evolução da civilização humana. Ao leitor cabe uma análise crítica na busca da compreensão efetiva do processo evolutivo da educação. Processo este que procura atender, normalmente de modo inconsciente, aos anseios de sua sociedade, ou ao menos de quem possui a hegemonia sobre esta sociedade.

A revisão lançada neste capítulo será dividida em duas etapas distintas no desenvolvimento de nossa sociedade e de nossa realidade educacional: o desenvolvimento da matriz ocidental, dada na Europa e com participação dos Estados Unidos, e a adequação desta matriz a realidade específica brasileira.

No desenvolvimento da sociedade ocidental e de sua respectiva educação são abordados as origens da civilização e seus processos de desenvolvimento, onde destacam-se como elementos principais e cuja compreensão é essencial, nesta revisão histórica, o surgimento do pensamento ocidental e da filosofia na Grécia Clássica, a disseminação da cultura grega pelo Império Romano, a influência hegemônica da teologia cristã durante a Idade Média e o renascimento inicialmente humanista e posteriormente capitalista pelo qual temos convivido nestes últimos quatro séculos. Nesta revisão, dar-se-á especial destaque para as diversas ideologias sociais e pedagógicas existentes, em especial nestes dois últimos séculos, no intuito de lançar substratos para o desenvolvimento de reflexões sobre a realimentação de suas influências sobre a sociedade.

No caso da curta história da sociedade brasileira, que recém completou quinhentos anos, considerando as origens ocidentais, cabe destacar, como pontos principais de compreensão, as contínuas influências estrangeiras, desde Portugal na colônia até os Estados Unidos em meados do século XX, e o recorrente descompasso entre a ideologia importada da Europa e a realidade brasileira, acarretando distorções no exercício da realidade e a falta de uma identidade nacional legítima em âmbitos diversos, como, por exemplo, na educação.

As informações apresentadas neste capítulo baseiam-se principalmente em ARANHA (1997), DUARTE (1986), PRESTES (1996) e XAVIER (1996), com espaço para a realização de interpretações pessoais.

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2.1 Ocidente

2.1.1 A Busca do Conhecimento

Na pré-história, as primeiras sociedades tribais eram, em geral, estruturadas em torno de uma tradição imposta pela crença, através de mitos e lendas. A educação era difusa, através da repetição dos comportamentos considerados desejáveis e que perpetuavam a cultura. Os mais antigos demonstravam paciência com os enganos dos mais novos e respeitavam o seu ritmo próprio. As sociedades eram homogêneas, com o saber cultural aberto a todos igualmente. Esta estruturação ainda existe, por exemplo, em diversas tribos indígenas e africanas.

Neste meio, novas técnicas de cultivo foram sendo aprimoradas, levando a excedentes de produção, de onde se desenvolveram o comércio e as primeiras cidades. Para auxiliar na administração dos negócios, cada vez mais complexos, desenvolveu-se a escrita. Em conseqüência destas transformações, que definiram o início da civilização humana, a sociedade, antes homogênea, passa a ser dividida em classes, aparecendo a servidão e o escravismo, com a correspondente evolução das religiões e das tradições. Para regular esta complexidade crescente foi constituído o Estado, inicialmente legitimado na inspiração divina.

A lentidão com que tais mudanças ocorreram, através de vários séculos, naturalizou seus resultados. A divisão se consolidou e as diferentes classes passaram a adotar diferentes comportamentos sociais. Enquanto as classes "inferiores" se dedicavam ao trabalho, as classes abastadas se dedicavam à administração e ao controle do trabalho e das tradições religiosas e morais. A educação seguiu esta tendência: na medida em que uns mantinham a educação pré-histórica, voltada para o trabalho, outros passaram a especializar-se na administração da sociedade, baseada na religião e nas tradições.

Esta visão teocrática e tradicionalista, necessária, até então, para a legitimação da divisão de classes, perdeu a supremacia na Grécia clássica. Os pensadores gregos aproveitam o ócio3 para desenvolver profundas modificações no pensamento humano, que culminaram no surgimento do pensamento racional e filosófico. É evidente que tratou-se de um processo lentamente preparado com uma série de componentes históricos, como os descritos anteriormente na introdução da civilização humana.

A separação entre a razão humana e a divina alavancou o homem na busca do conhecimento metafísico, através da "razão autônoma, da inteligência crítica e pela atuação da personalidade livre, capaz de estabelecer uma lei humana e não mais divina" (ARANHA, 1997).

Neste período, tiveram destaque os filósofos Sócrates (469-399 a. c.), Platão (428-347 a. c.) e Aristóteles (384-332 a. c.), que influenciaram o pensamento medieval. O primeiro defendia o intelectualismo ético, através da definição precisa de conceitos morais, onde a maldade provêm da ignorância. Desenvolvendo este pensamento, Platão, seu discípulo, lançou os conceitos de idéia (o verdadeiro conhecimento) e opinião (o conhecimento sensível), bem definidos no seu popular mito da caverna. Segundo Platão, a alma conhece a ciência ou essência por intuição, mas ao encarnar-se a esquece, de onde defendia que aprender é lembrar.

Aristóteles, discípulo de Platão, introduziu um sistema filosófico original, que contrapõe-se ao idealismo do mestre, defendendo o realismo das coisas em si. Estudou o pensamento desenvolvendo o que mais tarde seria denominado de lógica formal.

De influência mais imediata se destacam os retóricos, mais pragmáticos, que defendiam o diálogo e a persuasão, ao invés da argumentação filosófica e os estóicos, que defendiam o controle dos impulsos e do prazer pela razão.

No campo da educação, tiveram destaque os sofistas que profissionalizaram o papel do professor e iniciaram a sistematização da educação das elites, dividida em duas etapas, o trivium4 e o quadrivium5. A pedagogia grega foi marcada pelo essencialismo, ou seja, o indivíduo na busca de ideais universais, na busca de sua essência.

Posteriormente, com a dominação romana, a cultura e o pensamento gregos, principalmente o retórico e o estóico, são incorporados pelo Império Romano. O Estado passa a influenciar de forma crescente o ensino, até para atender a complexa máquina estatal romana, e surgem formas estruturadas de ensino superior, com destaque para o Direito. O processo de aprendizagem, tal como na Grécia clássica, baseava-se em métodos penosos de memorização aliados a castigos corporais.

O pensamento grego, principalmente os aspectos literários e retóricos em relação aos aspectos filosóficos, e o papel da educação escolar na busca da essência humana, do verdadeiro conhecimento, da ciência, são difundidos pela civilização romana.

Neste mesmo período surge a religião católica que, mais tarde, tornar-se-ia a religião oficial do império e que seria responsável por uma mudança na concepção do pensamento humano grego.

3 Na sociedade escravagista grega, o ócio ou tempo livre representa o privilégio daqueles que não precisam se preocupar com a própria subsistência. Não por acaso, a palavra grega para escola (scholéι) significa originariamente o lugar do ócio.
4 Formado por gramática, retórica e dialética.
5 Formado por aritmética, geometria, astronomia e música.

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2.1.2 A Hegemonia da Religião

Durante um longo período de invasões bárbaras, sucumbe a complexa estrutura ocidental do Império Romano e inicia-se um processo de fragmentação do seu território.

O escravismo e a unidade estatal cederam espaço para o feudalismo e a ruralização da sociedade. Os feudos tornam-se auto-suficientes, restringindo o comércio ao escambo. Há um retrocesso generalizado da civilização romana, com uma única exceção marcante, a Igreja Católica, que surge, com a conversão dos reis bárbaros, como elemento agregador do que restou do antigo império.

O barbarismo enfraquece sensivelmente a busca do conhecimento como tarefa social. A educação, que era de interesse estatal, retrocede para a função exclusiva de formar os membros do clero, únicos letrados, visto que nem mesmo a nobreza sentia-se atraída pela tarefa da busca do conhecimento.

Durante esta época, a herança cultural greco-romana passou a ser resguardada nos mosteiros, na figura dos monges. Estes passam a converter o intelectualismo e naturalismo gregos para o espiritualismo cristão. O acesso ao conhecimento torna-se restrito, de modo que a Igreja passa a influenciar decisivamente a educação e a fundamentação dos valores morais, políticos e jurídicos da sociedade medieval.

Neste período renasce a filosofia, que no Império Romano havia cedido espaço a questões retóricas e pragmáticas. Uma filosofia retomada para a compreensão da metafísica através de Deus.

Santo Agostinho (354-430), por exemplo, desenvolve no século V o pensamento platônico, defendendo a teoria da iluminação, onde o verdadeiro conhecimento, definido por Platão provêm de Deus, que ilumina a razão humana. Já Boécio (480-524) traduz e comenta o pensamento de Aristóteles, com destaque para a lógica formal.

Aos poucos a sociedade ocidental inicia um processo de reestruturação, com o fortalecimento da alta nobreza e a lenta retomada do comércio. Carlos Magno, no século VIII, reestrutura a educação retomando o modelo romano que passa a ser adotado em escolas monacais, catedrais e paroquiais. Neste meio se desenvolve a famosa escolástica, filosofia cristã adaptada para as escolas, com apogeu no século XIII.

Esta filosofia baseia-se no homem como criação divina que deve cuidar, em primeiro lugar, da salvação da alma e da vida eterna, conceitos ainda hoje difundidos em nossa cultura. Defende o princípio da autoridade, onde a hierarquia definida pela Igreja deve ser respeitada em casos de dúvidas com relação ao conhecimento e contradições entre a fé e a razão.

Na escolástica, a Igreja passa a sistematizar a doutrina, buscando a razão como apoio para suas crenças. Para tanto, utiliza-se principalmente da lógica formal de Aristóteles, com especial destaque para o trabalho de Tomás de Aquino (1225-1274). Por volta do século XIII surgiram diversas universidades na Europa fortemente influenciadas pela Igreja e pela escolástica, vindo a declinar no século seguinte.

Com o ressurgimento do comércio, e o desenvolvimento de uma nova força social, a burguesia, a estabilidade definida pela relação de dominação da nobreza e do clero é rompida e um nova transformação no pensar humano é iniciada.

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2.1.3 Humanismo e Reforma: Transição

A partir do Século XI o comércio mercantil se fortalece e surgem as primeiras cidades livres do domínio feudal. A necessidade do aprendizado da leitura, da escrita e do cálculo, essenciais ao comércio, e de outros conhecimentos práticos, conduz a modificações no plano educacional. Surgem escolas com professores leigos que prestam uma educação mais voltada para a vida prática, com maior ênfase em noções de história, geografia e ciências naturais e valorizando a língua nacional sobre o latim, contrapondo-se ao tradicional trivium e quadrivium e ao seu excessivo formalismo.

A necessidade da ampliação dos negócios conduz a novas descobertas que mudam de modo considerável o panorama da época: a imprensa catalisa a difusão da cultura, a pólvora derruba definitivamente a hegemonia das fortalezas feudais, a evolução do transporte marítimo permite o maior contato com outras culturas. Uma nova visão do mundo é construída a partir da teoria heliocêntrica de Copérnico.

Com o tempo a burguesia se divide em alta, representada pelos banqueiros, e baixa burguesia, representada pelos comerciantes. Aqueles se aproximam da nobreza, fortalecendo-a frente a influência do Papa e consolidando os Estados nacionais, governados por monarquias absolutistas durante os século XV e XVI.

Após divergências sobre a postura da Igreja com relação ao enriquecimento da burguesia, é deflagrado o movimento da reforma católica, através da união da burguesia, que não aceitava o posicionamento da Igreja, e da nobreza, interessada no confisco dos bens da Igreja. A Igreja reage com a contra-reforma e o fortalecimento da inquisição.

A educação passa a ter papel estratégico. Os reformistas da Igreja, com destaque para Lutero, propagam a consulta e interpretação direta do texto bíblico, defendendo, para tanto, a educação universal e pública. Lutero critica a retórica da escolástica e a aplicação de castigos corporais.

Em resposta, a Igreja passa a incentivar a criação de ordens religiosas, donde destaca-se a Companhia de Jesus, diretamente ligada ao Papa e que visava a propagação da fé através da educação. No século XIII, chega a ter 669 colégios espalhados pelo mundo. Os jesuítas, como chamavam-se os padres membros da Companhia, apresentavam certa flexibilidade no relacionamento com novas culturas, como no caso da cultura tupi-guarani, mas possuíam métodos e postura extremamente conservadores, sendo legítimos representantes da escolástica medieval.

Enquanto na Idade Média misturam-se adultos e crianças em uma mesma classe, nesta época começam a ser tomados cuidados com a separação objetivando que as crianças sejam protegidas das "más influências" dos adultos.

Neste período de transição, fortalecem-se o espírito da liberdade e da crítica, que contrapõe-se ao princípio da autoridade. Com a ascensão da burguesia ocorre a quebra do hermetismo social em oposição à rigidez de classes. A intermediação da filosofia cristã passa a ser sistematicamente descartada e ocorre intensa produção artístico-cultural. A civilização ocidental estava pronta para retomar efetivamente a busca do conhecimento científico paralisada desde a época do Império Romano, condição sensivelmente catalisada pelas inovações de Gutenberg na imprensa, no século XV, que permitiram a ampla proliferação do conhecimento humano, atividade antes limitada a religiosos copistas.

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2.1.4 A Revolução Científica e o Iluminismo

A partir do século XVII, após um longo período onde o pensamento científico esteve a serviço da Igreja, através de sua doutrina, retoma-se a busca da verdadeira ciência, que em oposição a visão de Deus, converge para uma perspectiva mais humana e que, principalmente, atenda às necessidades da nova ordem burguesa.

O progresso científico desta época é marcado pela formação de diversas academias, opção frente às universidades escolásticas e resultado da associação de cientistas para a troca de experiências e publicações. Novas ordens religiosas, mais suscetíveis ao pensamento científico em formação se desenvolvem, em oposição aos jesuítas, cuja Companhia será extinta em 1773.

Neste período surgem contribuições científicas bastante relevantes na história recente da sociedade e da educação.

O grande nome deste período foi Galileu Galilei (1564-1642) que valorizou a experiência, e propôs uma nova ciência, denominada de ciência moderna, não apenas contemplativa, como outrora fora a ciência grega, mas voltada para o domínio da natureza. A partir do seu trabalho, depois enriquecido por Newton, a experimentação une-se à matemática e a ciência une-se à técnica, até então desvalorizada e relegada ao plano dos trabalhos manuais típicos de escravos e servos.

Francis Bacon (1561-1626) e John Locke (1632-1704) desenvolvem a concepção empirista, que contraria a lógica de Aristóteles e privilegia a experiência, a quem a razão está subordinada. O segundo lança as bases do liberalismo econômico, teoria condizente com o pensamento burguês de ampliação dos mercados e que busca minimizar a influência do Estado na economia, entidade esta legitimada, segundo ele, pelas pessoas.

Seguindo na mesma direção, mas invertendo os papéis e privilegiando a razão, o racionalista René Descartes (1596-1650) lançou os pressupostos da filosofia moderna, que se baseia na dúvida metódica, ou seja, a razão atinge a verdade duvidando de tudo, exceto do próprio ser que duvida e que, por duvidar e pensar, existe (cogito, ergo sum: penso, logo existo). Esta formulação, que defende a autonomia do pensamento sobre a tradição e os dogmas, contraria sensivelmente o princípio da autoridade contrapondo-se, pois, à tradição escolástica.

Neste período onde a técnica passou a ser valorizada e o método escolástico perdeu espaço, ganha força a pedagogia realista, influenciada pelas idéias do renascimento científico. Com maior interesse no método e realismo na educação, busca metodologias que a tornem mais agradável (componente humano) e eficaz (componente técnico). Esta pedagogia privilegia o rigor das ciências naturais em detrimento da tradição literária e estética do humanismo renascentista.

O pedagogo Amós Comênio (1592-1670), pastor protestante, produz extensa obra e apresenta técnicas minuciosas onde defende a otimização do ensino e a escola democrática para a vida ("ensinar tudo a todos"). O ponto de partida da aprendizagem é sempre o conhecido, indo do simples para o complexo, do concreto para o abstrato. Em seus trabalhos denota especial atenção ao método, à organização do conhecimento, ao emprego racional do tempo de estudo, a noção de programa, ao cuidado com o material didático e à valorização do mestre como guia do processo de aprendizagem.

No encalço das idéias liberais, do renascimento científico e do avanço da burguesia, inicia-se a revolução industrial e a queda definitiva da realeza absolutista. Contrariando definitivamente a hegemonia da Igreja, consolida-se uma nova forma de pensar baseada no poder da razão humana para interpretar e reorganizar o mundo.

No combate às superstições e ao obscurantismo religioso, diversos filósofos franceses de viés intelectualista passam a defender o ensino como propagador das luzes da razão, dentre os quais se destacam Voltaire, de tendência aristocrática, e Diderot, de tendência democrática.

Incorporando o pensamento liberal e influenciado por Diderot e Giambattista Vico (1668-1744), Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) lançou, em sua visão naturalista, uma revolução na pedagogia ao defender o aprendiz e não o mestre como o centro do processo educacional, em oposição ao pensamento essencialista. Negando o intelectualismo, defendia a "razão sensitiva" antes da intelectual. A educação deveria ser realizada sem os vícios e a hipocrisia da sociedade, ou seja, somente após desenvolver sua razão de maneira natural o indivíduo seria capaz de iniciar-se na educação moral e religiosa. O aprendizado é um processo interno cujo principal motor é a curiosidade, a criança não deveria ser tratada como uma miniatura de adulto.

Contemporâneo de Rousseau e influenciado por ele, o filósofo alemão Immanuel Kant (1724-1804) retoma o debate entre o pensamento empirista e cartesiano, elaborando uma teoria epistemológica idealista que integra ambas as correntes. Defende o conhecimento humano como o conjunto dos conhecimentos particulares gerados pela relação entre a luz da experiência e a estrutura universal da razão, que não é capaz de conhecer as realidades que não se oferecem à nossa experiência sensível, ou seja, as questões metafísicas não são acessíveis ao conhecimento, uma inversão com relação ao pensamento grego. Caracteriza a consciência moral orientada pela razão prática e não a especulativa (voltada para o conhecimento científico). A verdadeira ação moral tem por fundamento a autonomia e a liberdade, sendo papel da educação moldar esta moral, formando o homem. Defende a disciplina como necessária para a obediência voluntária e consciente na busca de objetivos individuais e sociais.

Como pode-se perceber, neste período, apesar da valorização da técnica como elemento catalisador de uma ciência voltada para o desenvolvimento da humanidade, em especial do comércio burguês, o pensamento liberal vigente baliza-se em conceitos humanistas, tais como a liberdade, a igualdade e a fraternidade da Revolução Francesa. Multiplicam-se os defensores da educação leiga (sem influência religiosa) e livre (sem privilégios de classe).

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2.1.5 A Idade Contemporânea

O início da idade contemporânea, após a Revolução Francesa, é marcado pela consolidação do poder burguês, pelo nacionalismo e pela urbanização e industrialização acelerados. Nesta época surgem novas correntes de pensamento: o positivismo, o idealismo hegeliano e o socialismo; as duas primeiras influenciadas pelo idealismo kantiano.

A educação deste período busca a massificação e aproxima-se da tutela estatal, embutida de um maior caráter cívico. O ensino secundário se divide entre uma formação clássica, voltada para o ensino superior, e uma instrução técnica, voltada para a indústria. O ensino superior é ampliado e reformulado nas escolas politécnicas criadas para o ensino tecnológico. Napoleão implantou escolas superiores voltadas para o exercício de certas ocupações em detrimento da universidade medieval, com ênfase na alta cultura.

Pestalozzi (1746-1827), estudioso de Rousseau que exerceu profunda influência em toda a Europa, reconhece a função social do ensino, definindo o mestre como estimulador do desenvolvimento espontâneo do aluno e onde o trabalho intelectual parte da vivência intuitiva.

Johann F. Herbart (1776-1841) aplica a psicologia experimental à pedagogia, assumindo uma posição intelectualista que privilegia o conhecimento, oferecido pelo mestre ao aluno. Defendendo o rigor de um método para a educação da vontade, critica ambos, a educação naturalista de Rousseau, por "desvalorizar a instrução", e o ensino tradicional, por "ensinar muita coisa inútil para a ação". Introduz uma metodologia de instrução indutiva que influencia profundamente o ensino expositivo de sala de aula atual, inclusive o das engenharias.

Assim, a educação começa a esboçar de modo definitivo o modelo atual, aliando um maior rigor metodológico e técnico a uma tendência que procurava escapar das influências históricas da escolástica em direção a um ensino nacional mais humanizado. Há uma nítida preocupação com os fins sociais da educação, enfatizando-se a relação entre educação e bem-estar social, estabilidade, progresso e capacidade de transformação. Ao mesmo tempo, as ciências sociais começam a estruturar-se em torno do pensamento positivista e passam a influenciar a educação tradicional.

Émile Durkheim (1858-1917) aprimora a sociologia, ciência criada por Auguste Comte. Fugindo de uma visão filosófica idealista e individualista, ao enfatizar a origem social da educação, desenvolve uma concepção determinista onde a sociedade impõe padrões de comportamento socialmente desejáveis.

No campo da psicologia, é notório o behaviorismo7, de tendência positivista, que prioriza a conduta, o comportamento externo. Defende a educação com base no condicionamento através da teoria do reforço. Introduz técnicas de ensino, tais como a instrução programada, e conduz à possibilidade do ensino sem a presença do professor através de "máquinas de ensinar". Apesar de sofrer fortes críticas pelo seu excessivo caráter mecanicista, influencia consideravelmente a pedagogia atual.

Após várias décadas de dominação burguesa crescente, o modelo burguês liberal, o capitalismo de mercado, passa por um difícil período onde ocorrem, por exemplo, revoluções de esquerda, de origem proletária, e de direita, de origem estatal. Este período é acompanhado por crises econômicas que levam os Estados nacionais a intervirem, assumindo o controle de funções estratégicas e criando funções assistencialistas inéditas em suas histórias8.

Este contexto é acompanhado de duas tendências que surgem com força: a aplicação de técnicas que permitam a massificação crescente da educação para atender ao espantoso crescimento industrial e demográfico do século XX e o surgimento de diversas abordagens de ensino alternativas ao ensino tradicional (que já incorpora características da sociologia e do behaviorismo): fenomenologia, pragmatismo, teorias socialistas, teorias antiautoritárias, totalitarismo e construtivismo. No rumo da primeira tendência, balizada por um enfoque positivista, a educação tradicional é desenvolvida sob um prisma tecnicista, abordado em maiores detalhes na próxima parte do trabalho.

Fenomenologia

Pretendendo superar as tendências racionalistas e empiristas do século XVII, Edmund Husserl (1859-1938) formulou as linhas principais da fenomenologia, cujo conceito básico é a intencionalidade. A consciência humana é intencional (tende para o mundo), sendo geradora de intencionalidades cognitivas, afetivas e práticas. Contrapondo-se ao positivismo, propõe a retomada da "humanização" da ciência, com uma nova relação entre sujeito e objeto, homem e mundo, considerados inseparáveis. Critica a influência das ciências naturais nas ciências humanas e a forma reducionista como os fatos humanos são tratados. Defende a observação de tais fatos respeitando as interpretações subjetivas aos quais estão vinculados, contrariando a perspectiva puramente comportamental do behaviorismo.

Os psicólogos alemães de tendência fenomenológica Köhler (1887-1967) e Koffka (1886-1941) desenvolvem a psicologia da forma (Gestalt) que defende a percepção do meio integral como fonte de insights, onde a compreensão do todo precede à percepção dos detalhes, em oposição à concepção atomística e associacionista da percepção, aplicada à pedagogia convencional.

A fenomenologia está na base do existencialismo francês, cujo maior expoente é Jean-Paul Sartre. O aluno aqui é visto como criador de sua própria essência, cabendo ao educador despertá-lo para assumir sua liberdade, combatendo as forças alienantes da cultura que o desumanizam e o encaminham para a vida autêntica. Equilibra uma tendência individualista ao defender que o indivíduo deve construir sua existência com responsabilidade, ou seja, considerando também a coletividade.

Pragmatismo

Opõe-se diametralmente a toda filosofia idealista e ao conhecimento contemplativo, puramente teórico; é anti-intelectualista, defendendo a prática e a experiência. William James (1842-1910) defende que tudo aquilo que funciona e é útil ao homem é verdadeiro, ou seja, a verdade não é rígida, mas útil no desenvolvimento do homem e da sociedade.

O filósofo americano John Dewey (1859-1952), influenciado por William James, prefere utilizar os termos instrumentalismo ou funcionalismo. Sendo um dos maiores pedagogos norte-americanos, contribui de forma marcante para a divulgação de um movimento educacional denominado de Escola Nova, de participação marcante na recente história da educação brasileira. Para ele, o conhecimento é uma atividade dirigida que não tem um fim em si mesmo, mas está voltado para a experiência, as idéias são hipóteses de ação e são verdadeiras à medida que funcionam como orientadoras da ação, tendo valor "instrumental" para resolver os problemas colocados pela experiência humana. Critica a predominância do intelectualismo e da memorização no ensino, sugerindo a educação pela ação ao invés da educação pela instrução de Herbart. O fim da educação não é formar de acordo com modelos, nem orientar para uma ação futura, mas dar condições para que o aluno resolva por si mesmo os seus problemas. Estimula o espírito de comunidade, a cooperação e o espírito social, além de um espírito de iniciativa e de independência que conduzem à autonomia. Defende a preparação do aluno para a vida democrática e para a sociedade do desenvolvimento tecnológico, que de nenhuma forma é questionada.

Diversos pedagogos introduzem métodos ativos na educação que contrapõem-se aos métodos livrescos e de memorização do ensino tradicional. Este movimento, a Escola Nova, defende o estímulo do interesse sem o cerceamento da espontaneidade, valorizando a educação integral, prática e individualizada. Seus estudos auxiliam na introdução de projetos didáticos sustentados em base mais rigorosa e científica. Por outro lado, sofrem algumas críticas: a desvalorização do professor, o excessivo individualismo e o descuido na transmissão do conteúdo em prol da ênfase no processo. Contudo é inegável a sua contribuição no campo metodológico.

Teorias Socialistas

Aqui são reunidas teorias que seguem o pensamento socialista de Marx e Engels, ou seja, que analisam a hegemonia entre as classes e buscam a educação unitária.

A Teoria Crítica da Sociedade, que surgiu na Escola de Frankfurt, defende que os ideais da razão emancipadora sonhados pelos filósofos iluministas do século XVIII ainda não foram atingidos, mas sofreram desvios perversos com a ciência e tecnologia a serviço do capital. A razão instrumental ou especulativa não cede lugar para a subjetividade, de modo que coabitam em um mesmo mundo o desenvolvimento e a exclusão de tantos condenados à fome, à ignorância e à violência de todo o tipo. Deve-se recuperar a razão para o serviço da emancipação humana, recuperando o indivíduo autônomo, consciente de seus fins. Para tanto, deve-se resolver o conflito entre a autonomia da razão e as "forças obscuras" que invadem essa mesma razão.

As Teorias Crítico-reprodutivistas9 afirmam que a escola está de tal forma condicionada pela sociedade dividida, que ao invés de democratizar, reproduz as diferenças sociais, perpetuando o status quo. Tais teorias criticam a ingenuidade com que se defende a democratização da sociedade pela ampliação das oportunidades de escolarização, pois, segundo elas, as escolas trabalham com hábitos típicos das famílias burguesas, e a escola única é na verdade dualista, com pressões para a profissionalização precoce dos egressos das classes menos abastadas. Sofre críticas com relação ao seu pessimismo por desconsiderar o papel transformador da escola, mas certamente favorece uma percepção mais crítica da educação.

As Teorias Progressistas10 defendem uma pedagogia social e crítica onde o papel político do professor é valorizado no sentido de evitar que os alunos fiquem a mercê da força ideológica reinante. Segundo tais teorias, esta força ideológica convincente é a base da hegemonia de uma classe, sendo reproduzida pela educação. Defendem a superação da clássica dicotomia entre trabalho manual e intelectual, chave na divisão dual da escola.

Teorias Anti-autoritárias

Seguindo a tendência de Rousseau e lembrando a ideologia anarquista, estas teorias, também denominadas de não diretivas, defendem o aluno como centro do processo educativo, livrando-se do papel controlador do professor. Temem o risco de doutrinação, que ocorre quando a criança é induzida a agir como o professor através da persuasão; sendo este visto como um facilitador de aprendizagem, catalisador do processo. Estas teorias sofrem críticas quanto a ingenuidade do seu naturalismo, o excessivo individualismo e o descuido na transmissão da cultura.

O psicólogo americano Carl Rogers (1902-1987) aplica técnicas de terapia de grupo na pedagogia, defendendo o ato educativo como essencialmente relacional e não individual. As dinâmicas de grupo e o intercâmbio enriquecem as experiências. O grupo, onde inclui-se também o professor, é uma "comunidade de aprendizagem".

Totalitarismo

Também denominado de fascismo, é anti-intelectualista e avesso a teorias. Apesar disto, sofre influência de alguns poucos teóricos, com destaque para o jurista alemão Carl Schmitt, crítico do liberalismo e o pensador italiano Giovanni Gentile, neo-hegeliano que exacerba na idéia do Estado como suprema e mais perfeita realidade. O todo, representado pelo Estado, prevalece sobre o indivíduo sem a necessidade de legitimação. A retórica é aplicada em uma doutrinação que busca obediência e disciplina. Opõe-se brutalmente ao individualismo do liberalismo burguês e ao comunismo proletário, desprezando a democracia e privilegiando o papel do mais forte, da elite dirigente.

A educação é privilegiada no papel de controle e difusão da ideologia oficial, sendo distorcida para a doutrinação e o adestramento, características que acabam influenciando o ensino europeu, atingindo inclusive o movimento da Escola Nova. O dualismo do ensino é reforçado com uma outra educação para a formação da elite dirigente.

Construtivismo

Tenta, sendo influenciado pela fenomenologia, superar a dicotomia entre racionalistas e empiristas. Explica o conhecimento como resultado de uma construção contínua, moldada na interação entre o sujeito e o objeto (concepção interacionista). Recusa a concepção metafísica tradicional de uma natureza humana universal, essencial e estática, defendendo o homem como resultado de sua interação social e sua ação sobre o mundo, ou seja, o homem é um ser histórico-cultural. Realça a capacidade adaptativa da inteligência e da afetividade, defendendo condições para que o processo de amadurecimento não seja ilusório, o que aconteceria se resultasse de pressões externas sem a devido "gestação" por parte do sujeito.

O psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) defende que à medida que a influência do meio altera o equilíbrio da estrutura cognitiva, a inteligência, que exerce função adaptativa, restabelece auto regulação. Para ele, o desenvolvimento mental (inteligência e afetividade) apresenta quatro estágios: sensório-motor, intuitivo e das operações concretas e abstratas. A inteligência parte da simples motricidade do bebê ao pensamento abstrato do adolescente, enquanto a afetividade parte do egocentrismo infantil até atingir a reciprocidade e cooperação, típicos da vida adulta. Já o a consciência moral parte da anomia (ausência) e passa pela heteronomia (normas externas) até atingir a autonomia. Apresenta grande contribuição ao estudo da cognição humana e à determinação dos estágios da aprendizagem.

6 Contrariando o ensino dualizado: de uma lado a educação superior para a burguesia e de outro o ensino técnico mínimo para os trabalhadores industriais
7 Originário das experiências do russo Pavlov (1849-1936) e ampliado e aplicado pelos americanos Watson (1878-1958) e Skinner (1904-1990).
8 Atualmente passamos por um processo inverso de retomada do capitalismo de mercado, processo este denominado de neoliberalismo.
9 Franceses Louis Althusser, Roger Establet e Christian Baudelot.
10 Russos Makarenko e Pistrak, o italiano Gramsci e o francês George Snyders.

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2.1.6 Considerações Finais

Uma revisão histórica pode ser vista em primeira análise como uma abordagem despretensiosa e meramente informativa. No entanto, permite que sejam percebidas as origens de elementos da prática e do pensamento atual que, muitas vezes, são incorporados e aplicados mecanicamente.

A sociedade ocidental atual tem origens nos mais diversos recantos da história humana, dos quais alguns dos elementos mais importantes estão aqui reunidos, considerando obviamente a parcialidade na busca do tema educação. Uma síntese baseada nestes elementos e considerando aspectos epistemológicos nos leva a uma percepção nítida de cinco contextos históricos marcantes na evolução da sociedade e da educação: o conhecimento para a sobrevivência, o conhecimento ideal, o conhecimento teocêntrico, o conhecimento antropocêntrico e o conhecimento tecnocêntrico. Estes contextos sofrem forte influência dos anteriores, sendo, entretanto, baseados em sistemas ideológicos próprios, como foram a filosofia grega, a teologia cristã e o iluminismo, e como é o positivismo centrado na técnica.

Diversas reflexões podem ser realizada com base na análise dos elementos aqui apresentados, muitas das quais são levantadas no decorrer deste trabalho.

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2.2 Brasil

A sociedade colonial brasileira estruturou-se em função da política colonial de Portugal e de uma economia extremamente simplificada, baseada primeiramente na extração de madeira, em seguida na mineração e, por último, na monocultura cafeeira.

Neste período, a educação foi marcada pelo ensino básico das escolas jesuítas que, contrariando a tendência renascentista européia, mantinha uma educação conservadora de caráter escolástico e que estava divorciada das realidades imediatas excluindo qualquer conteúdo ideológico e social. Portugal não permitiu que o ensino superior fosse estabelecido no Brasil11, sendo qualquer eventual formação superior realizada na Europa, donde destaca-se a Universidade de Coimbra, que veio a se tornar a principal porta de entrada das idéias iluministas no Brasil. A formação dos membros da aristocracia colonial e, posteriormente, da imperial, iniciava-se em casa com o auxílio de preceptores.

Com a expulsão dos jesuítas em 1759, o ensino passou por um período de decadência e transição, que terminou com a transferência da família real e de parte da corte portuguesa para o Brasil em 1808. A partir desde momento, a aparência "colonial" do Brasil tornou-se inaceitável e diversas mudanças estruturais ocorreram. No campo sócio-político iniciou-se um processo lento e contínuo de industrialização e desenvolvimento do comércio que culminou, na Revolução de 1930, com o fim da supremacia da aristocracia rural. No campo ideológico, intensificou-se a introdução dos ideais iluministas europeus, sendo notável a influência do pensamento positivista a partir do Segundo Império. No campo educacional foram implantadas as primeiros instituições de ensino superior, destinadas à carreira militar e à formação de profissionais liberais.

Durante o Império, o descompasso da realidade brasileira, com presença marcante de uma aristocracia rural e semifeudal, com o pensamento iluminista europeu resulta em uma influência irregular e fragmentária, que quase nunca alcança resultados satisfatórios. A tentativa de superar o ensino escolástico, herança do período jesuíta, não alcança objetivos adequados. O Estado aplica leis a revelia da realidade brasileira e sem garantir as devidas condições de implantação e controle. A constituição de 1834 descentraliza a escola elementar e secundária para as províncias, impedindo a unidade orgânica do sistema educacional brasileiro. O ensino secundário público, que era de qualidade questionável12, passa a dividir espaço com colégio particulares (católicos conservadores e leigos liberais). O ensino técnico é bastante incipiente e o primário é mínimo13. A formação dos professores, em escolas normais, não dispõe dos adequados pressupostos pedagógicos.

Com a crescente industrialização e o surgimento de uma nova classe social, a burguesia, inspirada em diferentes correntes do pensamento europeu, houve um rearranjo de forças. O fortalecimento do pensamento liberal democrático, marcado no Brasil pelo ideal positivista, passou a contrabalançar com o caráter ideológico conservador da elite aristocrática rural, intimamente ligada a Igreja Católica e suas correntes pedagógicas. Além disso, ideologias ligadas à forças populares, o socialismo e o anarquismo, também encontram espaço no campo ideológico brasileiro, de uma forma menos marcante do que na Europa.

Em 1890, Benjamim Constant, professor da Escola Militar14 e, então, Ministro da Instrução, aplica uma reforma educacional que rompe com o ensino literário e clássico, pretendendo estabelecer o primado do estudo científico ao aplicar princípios positivistas no ensino, com algumas distorções. As ciências físicas e naturais foram, por exemplo, introduzidas nas escolas de primeiro e segundo graus, contrariando a orientação comtista, que as recomenda apenas para maiores de 14 anos. As elites aristocráticas e a Igreja se contrapõem às reformas, dificultando a sua efetiva aplicação.

A partir do final da primeira guerra, as idéias de John Dewey e do movimento da Escola Nova passam a influenciar diversos intelectuais brasileiros. Nos anos vinte15, inspirados pelo escolanovismo, parte destes jovens intelectuais16 promove reformas educacionais nos estados.

Com a revolução de 30 houve um rearranjo definitivo da sociedade política. No campo educacional, três correntes pedagógicas tentaram preencher o vazio deixado: a pedagogia nova, ligada a burguesia, a pedagogia tradicional, ligada a aristocracia, e a pedagogia libertária, ligada ao socialismo. No meio desta disputa, o governo procurou aparentar neutralidade, afirmando querer aproveitar a contribuição de todos. O ensino superior começou a esboçar a estrutura atual e iniciou-se lentamente a formação pedagógica aos professores do secundário, enquanto ainda tratava-se com descaso o ensino fundamental. A estrutura educacional ainda era altamente seletiva e elitizante.

Os educadores da Escola Nova respondem com o Manifesto dos Pioneiros da Educação de 1932, onde defendem a educação obrigatória, pública, gratuita e leiga como dever do Estado em programa de âmbito nacional, bem como criticam a escola dualista. No entanto, a prática é restrita e o debate educacional acaba se ocupando mais com aspectos técnicos do que sociais.

Um pouco mais tarde, na década de 40, o governo estrutura o ensino industrial (SENAI, em 1942) e comercial (SENAC, em 1946). Posteriormente, entre 1948, lançamento do anteprojeto, e 1961, ano de promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), intensificam-se os debates acerca dos rumos e das estruturas da educação brasileira. Nestes debates entram em conflito duas posturas contrárias: o ensino tradicional ligado a escolas particulares e a católicos conservadores, e o ensino público e gratuito ligado a intelectuais escolanovistas, estudantes e líderes sindicais. Apesar de instituir uma estrutura mais flexível, a LDB foi prejudicada com o confronto de interesses, consolidando-se um descompasso entre a estrutura educacional e o sistema econômico brasileiro.

A partir dos anos cinqüenta inicia-se um processo de rápida urbanização e de expansão da industrialização que modificam os requisitos do mercado de trabalho. Em conseqüência disto, maiores níveis de escolarização e a própria alfabetização são valorizados na sociedade brasileira, de modo que a educação consolida seus aspectos de direito social.

Neste período, começam a aparecer os trabalhos de um dos mais importantes pedagogos da atualidade, não só no Brasil, mas também no mundo: Paulo Freire. Nascido em 1921 e de profundas raízes católicas, sofre influências da fenomenologia, do existencialismo e do socialismo, sendo classificado como progressista. Desenvolve a pedagogia do oprimido, onde os privilégios de uns, opressores, impedem a maioria, oprimidos, de usufruir os bens produzidos. Para ele a vocação humana de ser mais é "negada na injustiça, na exploração, na opressão, na violência dos opressores, mas afirmada no anseio de liberdade, de justiça, de luta dos oprimidos, pela recuperação de sua humanidade roubada" (FREIRE, 1980). Os dominantes acham natural sua superioridade e culpam os oprimidos por sua própria ignorância, reagindo a qualquer tentativa de alterar o que consideram a ordem natural da sociedade. A libertação da opressão deve partir dos próprios oprimidos através de um trabalho de conscientização e politização. Paulo Freire define a tão conhecida concepção bancária da educação, baseada em um mundo estático e harmônico, sem contradições, que mantém a ingenuidade do oprimido, esta a essência da dominação.

Mais tarde, durante a ditadura militar, o método Paulo Freire de conscientização e alfabetização de adultos é aplicado de forma distorcida pelo MOBRAL, sem aplicar a etapa de conscientização, uma descaracterização consciente que acaba afetando negativamente seus resultados. Neste mesmo período, exilado, Paulo Freire auxilia o Chile a obter distinção da UNESCO como um dos cinco países que mais contribuíram para superar o analfabetismo.

O período da ditadura militar inicia-se em 1964 como conseqüência da fragilidade de um sistema político populista que buscava o desenvolvimento nacional e acentua-se em 1968, com diversas medidas de repressão. Em 1969, professores, alunos e funcionários das escolas são proibidos de quaisquer manifestações de caráter político. O currículo é modificado com a inclusão de disciplinas "cívicas": Educação Moral e Cívica no ensino primário, Organização Social e Política do Brasil no ensino secundário, e Estudo dos Problemas Brasileiros no ensino superior, o que faz recordar a doutrinação aplicada pelo totalitarismo.

Neste período, marcado por sistema econômico desenvolvimentista lastreado em capitais estrangeiros que favoreceu a concentração de renda, o governo militar realizou diversas modificações no sistema educacional visando a massificação do ensino na tentativa de atender às necessidades da sociedade industrial e tecnológica. A partir de acordos entre o Ministério da Educação e a Agência de Desenvolvimento Internacional dos Estados Unidos (USAID), o Brasil passa a receber assistência técnica e cooperação financeira para atender tais modificações.

Neste processo, o governo lança mão de uma reforma tecnicista baseada na filosofia positivista e no psicologia behaviorista. A lei 5540 de 1968 reestrutura o ensino superior criando os departamentos e o sistema de créditos, e diminuindo a autonomia das universidades públicas. Em 1971, um decreto cria o vestibular classificatório, baseado em vagas, que objetiva aumentar o ingresso nos cursos superiores. No mesmo ano o ensino de filosofia é excluído do ensino secundário por "falta de espaço", em uma reforma da Lei de Diretrizes e Bases que é "outorgada" pelo então Ministro da Educação Jarbas Passarinho. Esta lei extingue a separação entre ensino secundário técnico e preparatório para o vestibular eliminando o dualismo escolar17.

Com o enfraquecimento da ditadura militar, os debates democráticos são retomados representando espaço fértil para a incursão do pensamento pedagógico brasileiro, latente por alguns anos. Destaca-se neste contexto, a pedagogia histórico-crítica, cujo desenvolvimento inicia-se no final dos anos 70, quando diversos filósofos e pedagogos passam a rever a educação. Afirmam a inexistência de um sistema educacional brasileiro, uma vez que nossas leis não resultam de intencionalidade e planejamento, mas deixam prevalecer a importação e improvisação de teorias. Concluem que o referido sistema se reduz a uma mera estrutura educacional, com incoerências internas e externas que tornam as leis inadequadas à realidade brasileira e, portanto inoperantes, incapazes de propiciar as transformações de que tanto necessitamos. Defendem uma postura progressista que busca superar a ingenuidade da Escola Nova e o pessimismo dos crítico-reprodutivistas.

Atualmente, após a consolidação das instituições democráticas definidas pela constituição de 1988, o Estado vem realizando uma série de transformações no campo educacional que serão abordadas durante este trabalho no tocante ao ensino superior de Engenharia.

11 Em 1552, por exemplo, o Papa nega aos jesuítas a instalação de universidade no Brasil.
12 Exceção feita ao Colégio Dom Pedro II, no Rio de Janeiro, único autorizado a realizar os exames necessários para o ingresso em cursos superiores.
13 Em 1867, 10% da população em idade escolar estava matriculada.
14 Fundada em 1874, com currículo voltado para as ciências exatas e a engenharia, se distancia da tradição humanista e acadêmica, abraçando os ideais positivistas.
15 Nesta época o analfabetismo beirava 60% da população adulta.
16 Lourenço Filho (Ceará, 1923), Anísio Teixeira (Bahia, 1925), Francisco Campos e Mário Casassanta (Minas Gerais, 1927), Fernando de Azevedo (Distrito Federal, 1928) e Carneiro Leão (Pernambuco, 1928.
17 Uma análise mais crítica permite concluir que os "cursinhos pré-vestibulares" desmentem esta afirmação.

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2.2.1 Considerações Finais

Em uma análise sintética da história da sociedade brasileira percebe-se o descompasso entre o seu componente ideológico e os componentes econômico e político. Enquanto na economia, base da estrutura política colonial e do Império, eram praticamente inexistentes a indústria e o comércio, no campo das idéias, a elite cultural brasileira sofria uma formação "europeizada". Deste modo, não é difícil perceber que os ideais iluministas, que instigaram a independência da colônia, foram incorporadas ao pensamento aristocrático na busca de sua legitimação.

Após a revolução burguesa brasileira, representada pelo Estado Novo, criou-se um espaço para a maturação do pensamento nacional. Este período, que apresentou dificuldades em função do caráter fascista do Estado, teve curta duração, pois, em breve o Brasil passou a sofrer forte influência norte-americana, que já se fazia presente na educação através do pragmatismo de John Dewey. Movido pela influência americana, a sociedade brasileira procurou recuperar a espaço que a distanciava de outras sociedades mais desenvolvidas, o que praticamente ocorreu em algumas poucas áreas, como a produção rural e industrial, mas não em outras, talvez as mais importantes, como a saúde e a educação.

No âmbito educacional, quando os governos passaram a dar um mínimo de atenção à organização nacional do ensino, tivemos reformas tumultuadas, aprovadas entre contradições de interesses que impediram a efetiva reestruturação do ensino de acordo as necessidades sociais. Segundo FERNANDES (1985), esta inércia encontra suporte na tradição cultural brasileira de um elitismo cultural fechado, onde o professor ideal consistia em um agente puro e simples da transmissão cultural, numa relação com o estudante que não era sequer criadora, mas imitadora. O intelectual seria domesticado e acabava se qualificando para tomar parte da elite.

Além da perspectiva histórica evolutiva dada à sociedade e à educação brasileiras, é essencial destacar a histórica dependência brasileira frente a tecnologias estrangeiras e que tem determinado profundas influências culturais sobre o pensamento tecnológico nacional. Inicialmente com a tecnologia industrial e ferroviária inglesa, posteriormente com a invasão econômica e cultural americana, e atualmente com a influência da forte presença de capital multinacional em nossa economia.

Todo este contexto têm dificultado a adoção de uma postura conscientizadora e ativa com relação ao ensino tecnológico brasileiro que, em uma sociedade onde prevalece o papel da técnica, apresenta grande potencial como elemento catalisador de transformações sociais, não necessariamente de curto prazo.

No decorrer deste trabalho, diversos elementos serão abordados considerando os pontos destacados nesta revisão histórica da educação e da sociedade brasileiras, sempre buscando o amadurecimento do ensino tecnológico no rumo do seu papel social autoconsciente.

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3. Engenharia

A revisão da engenharia aqui apresentada objetiva o alcance de uma compreensão histórica do seu papel social. Neste sentido é dividida, como realizado no capítulo anterior, em duas etapas distintas, a engenharia no mundo e no Brasil.

A revisão da engenharia do mundo aborda principalmente suas origens históricas e seu processo de estruturação em direção ao ensino superior, além de algumas considerações com relação ao momento atual do ensino de engenharia nos Estados Unidos, no Japão e na União Européia. No caso do Brasil dá-se maior ênfase no processo mais recente de estruturação e regulamentação do ensino superior e da própria profissão da engenharia. As informações apresentadas são balizadas principalmente em ARANHA (1996), BAZZO (1996) e SOUZA (1999), deixando-se, como no capítulo anterior e em todo o documento, espaço para a realização de reflexões pessoais.

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3.1 Mundo

A prática da engenharia teve início com o surgimento da própria civilização humana: em Stonehenge, na construção das sete maravilhas do mundo, nos templos aztecas, nos primeiros centros urbanos da antigüidade, na muralha da China etc. Consiste, em termos gerais, no relacionamento do homem com a técnica e com as coisas da técnica.

No início, este relacionamento era voltado para a sobrevivência, sendo ensinado basicamente pela tradição familiar. Eram as técnicas da agricultura de subsistência, da pesca e da caça, que conduziram ao desenvolvimento das primeiras ferramentas e às primeiras incursões da humanidade na compreensão da natureza externa, alheia a civilização em si. Os primeiros povos passaram a estudar o clima, as variações das estações etc., sendo este conhecimento inicial intimamente ligado à cultura, de bases tradicionais e religiosas.

Com o desenvolvimento dos povos estruturaram-se duas novas realidades, o comércio e os complexos urbanos, e desenvolve-se a técnica mais importante da humanidade: a escrita.

A complexidade da vida urbana conduziu ao desenvolvimento dos primeiros sistemas urbanos de saneamento, água e transportes, com destaque aqui para as grandes obras realizadas durante o Império Romano. Se desenvolvem as técnicas de construção, a arquitetura e as técnicas militares e de guerra.

O comércio levou ao surgimento das especializações técnicas, diferentes daquelas de ordem tradicional e religiosa. Os fenícios desenvolveram o comércio marítimo que conduziu ao estudo e aprimoramento de técnicas de construção naval e de navegação. A partir deste contexto, o ensino das técnicas passou a ser efetivado por mestres e a concorrência mercantil conduziu à busca do melhor aprimoramento técnico.

Neste período, as únicas técnicas que eram efetivamente valorizadas e consideradas adequadas às elites eram a técnica literária e a retórica. As restantes, ligadas aos ofícios manuais, ficavam em plano secundário.

Como afirmado no capítulo anterior, com o surgimento e o fortalecimento da burguesia, o ensino de atividades diretamente ligadas ao cotidiano passou a ser valorizado e melhor estruturado. O desenvolvimento da imprensa enfraqueceu a hegemonia dos mestres ao permitir que as técnicas pudessem ser melhor catalogadas e sistematizadas.

Quando Galileu desenvolve o método científico, técnica considerada a base da ciência moderna, conecta ambos, a técnica e a ciência. Conduz, deste modo, a primeira ao patamar da segunda na medida em que aquela torna-se não apenas conseqüência, mas também origem desta em uma espiral de desenvolvimento mútuo que tem marcado a nossa sociedade.

Com o surgimento das primeiras academias científicas, principalmente na Itália e na França, prolifera a ciência moderna e cresce a valorização da técnica que começa a aproximar-se do ensino superior, um processo que culmina com o surgimento, no século XVIII, das primeiras faculdades de Engenharia18 que se caracterizam por buscar a agregação da ciência ao ensino das técnicas, por amadurecer o ensino superior da técnica.

As primeiras faculdades apresentavam diferentes estruturas educacionais e modos de relacionar o ensino das técnicas com a sua prática, ao mesmo tempo que, em regra, distanciavam-se do ensino literário tradicional (escolástico). Influenciadas pelo idealismo, "acabaram aproximando-se fortemente das representações idealizadas, conduzindo o exercício das técnicas aos laboratórios em substituição aos antigos ofícios" (BAZZO, 1998). As escolas começam a distanciar-se de uma época onde profissionais já iniciados na técnica buscam nelas um maior aprofundamento em seu conhecimento prático.

O ensino superior da técnica, a Engenharia, conduziu-se inicialmente para o atendimento de funções estatais, principalmente na defesa dos Estados nacionais (Engenharia Militar) e no atendimento das estruturas urbanas (Engenharia Civil), ainda citando a Engenharia de Minas. Posteriormente, com a revolução industrial, os cursos de Engenharia proliferam para atender a grande demanda por profissionais superiores da técnica, tendência ainda presente.

Antes de abordar o desenvolvimento da engenharia no Brasil, é interessante apresentar alguns aspectos do ensino de engenharia em outras regiões, cujas estratégias influenciam diretamente na formação dos profissionais superiores da técnica, os engenheiros. Estes aspectos são inicialmente apresentados em ROCHA (1996, p. 19-23).

Nos Estados Unidos

Em suas estratégias optaram pela produção em massa de diplomados, sendo que o Estado, a partir de 1945 passou a financiar as pesquisas de seu interesse. O sistema de avaliação acadêmica dos docentes e pesquisadores teve como base a capacidade de obtenção de financiamento e a produção acadêmica.

Com isso, dedicaram-se muito mais à produção do que ao ensino, situação muito invejada por outros países, mas que enfrenta sua maior crise, com reclamações de todo o tipo.

Na União Européia

A habilidade profissional, em geral, é vinculada à obtenção de um título acadêmico. Na maioria dos países, há dois níveis de formação de engenheiros: orientação para a concepção, com formação mais longa e teórica; e orientação mais prática como engenheiro técnico (como os profissionais formados nos Centros Federais de Educação Tecnológica – CEFET's). A engenharia tem sido considerada como uma atividade essencial ao processo de construção da União Européia.

No Japão

O sistema educacional japonês forma mais engenheiros que profissionais de quaisquer outras categorias, apropriando-se dos conhecimentos gerados em outros centros, fato marcante no desenvolvimento da indústria japonesa, mas cuja fragilidade se demonstra na competitividade industrial atual.

Com a reforma educacional de 1989 (a terceira), focou-se no estímulo a criatividade dos estudantes e na sua formação mais crítica, superando a cultura da obediência e da aceitação acrítica do que lhes é ensinado, isto é, a ênfase se desloca para o desenvolvimento da capacidade de pensar e criar. O conceito dominante é o de educar os cidadãos enquanto seres humanos completos e criativos. Esta educação é desenvolvida a partir do mundo real conferindo uma base sólida para o ensino da engenharia. O aprendizado fundamenta-se na integração entre o fazer e o pensar, ao contrário da cultura educacional dominante no Brasil. Desde o início, os estudantes são estimulados a conceber e a desenvolver projetos criativos. Os projetos de mestrado e doutorado em engenharia são majoritariamente desenvolvidos nas unidades de pesquisa e desenvolvimento das empresas.

18 Ver Walter Bazzo (1998), p. 63-74.

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3.2 Brasil

No Brasil colonial, iniciou-se a aplicação da técnica com a construção de edificações e obras de defesa, donde citam-se, por exemplo, as fortalezas construídas no início do século XVIII em Florianópolis. Neste período diversos registros apontam para atividades isoladas de engenharia, principalmente a militar, onde os respectivos profissionais eram formados em instituições européias.

Neste contexto merece destaque a influência das invasões francesas e holandesas no litoral brasileiro. Tais invasões pressionaram Portugal no sentido de ampliar a defesa do território, além de introduzir diversas melhorias na colônia, com especial destaque para o período em que o holandês Maurício de Nassau controlou boa parte da colônia entre 1630 e 1654.

Em 1669 é criada uma aula de artilharia e arquitetura militar no Maranhão e outra similar na Bahia, esta que em 1699 transforma-se em escola. Em 1738 é criada uma aula de artilharia no Rio de Janeiro. Em 1749, o engenheiro e arquiteto Gaspar de Santa Teresa funda um liceu para ofícios mecânicos em Ouro Preto. Em 1792 é criada a Real Academia de Artilharia, Fortificação e Desenho no Rio de Janeiro.

Com a chegada da nobreza portuguesa em 1808, as portas da colônia foram abertas para a introdução efetiva do ensino de Engenharia. Em 1808 é criada a Academia Real da Marinha e em 1810 a Real Academia é suplantada pela Academia Real Militar, que em 1823 passa a permitir a matrícula de alunos civis. Em 1832 estas instituições são anexadas compondo uma instituição de engenharia militar, naval e civil, de onde organizarão a Escola Militar, em 1858, e a Escola Politécnica, em 1874, que originou na atual Escola de Engenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Em 1876 é criada a Escola de Minas de Ouro Preto; em 1893 a Politécnica de São Paulo; em 1896 as Politécnica do Mackenzie College (primeiro curso superior particular do país) e a Escola de Engenharia de Recife; e em 1897 a Politécnica da Bahia e a Escola de Engenharia de Porto Alegre. Alguns anos depois, após o Estado Novo, o Brasil já apresentaria aproximadamente trinta cursos de engenharia divididos em cerca de quinze instituições de ensino, com predominância dos cursos de engenharia civil. Este período inicial de consolidação do ensino de engenharia dividiu espaço com a crescente hegemonia da racionalização dos procedimentos científicos e sociais, que influenciaram as faculdades de engenharia através do pensamento positivista.

O Ministro da Educação Francisco Campos homologa, em 1931, um estatuto para as universidades brasileiras onde seria obrigatória a presença de cursos de Direito, Medicina e Engenharia, ou a substituição de um deles pela Faculdade de Educação, Ciências e Letras. Diversos decretos definem uma nova postura do ensino superior, voltada para maior autonomia didática e administrativa, com interesse pela pesquisa, pela difusão cultural e buscando o benefício da comunidade. Lançavam-se as bases do tripé ensino, pesquisa e extensão. A primeira instituição a adequar-se a tais diretrizes é a Universidade de São Paulo – USP, instituída pelo governo paulista em 1934 a partir da aglutinação de diversas faculdades e de instituições técnicas e científicas, como o Instituto Butantan, em torno da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, para onde são convidados inclusive alguns professores estrangeiros que ajudam a USP a transformar-se em um dos principais centros de pesquisa científica nas áreas de física, química e matemática. A estruturação do espírito de cooperação científica ocorrida na USP, tornou-se um referencial na busca de um modelo brasileiro de ensino tecnológico.

Em 1933, decreto federal (BRASIL, 1933) estrutura o Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CONFEA) que coordena os Conselhos Regionais de Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CREAs) no sentido de regulamentar e fiscalizar o exercício da profissão de engenharia. Este mesmo decreto estabelece pela primeira vez a competência das várias especializações profissionais até então consideradas: engenharia civil, arquitetônica, industrial, mecânico eletricista, elétrica, de minas e geógrafa.

Em 1962 foram definidos os currículos mínimos de diversos cursos de engenharia (BRASIL, 1962). A definição de um currículo mínimo para a engenharia apresenta diversos críticos, que defendem como elementos necessários para a fixação do conteúdo e duração do ensino, a competência e o bom senso dos corpos docente e administrativo em função da formação a ser obtida, tal como é, por exemplo, em países como os Estados Unidos e a França, que tem servido de modelo para as diversas reformas no ensino de engenharia no Brasil. No entanto, a definição de currículos mínimos é fruto de processo histórico onde as escolas de engenharia da primeira metade do século XX basearam suas estruturas curriculares em dois grandes modelos: a Escola Nacional de Engenharia do Rio de Janeiro e a Escola Politécnica de São Paulo.

Em 1966, o sistema CONFEA/CREAs sofreu reforma (BRASIL, 1966), passando a organizar e manter a relação de cursos, currículos e títulos concedidos pelas escolas e faculdades de engenharia. Assim, redefine, em função da evolução histórica da engenharia no Brasil entre 1933 e 1973, as especializações profissionais da engenharia (BRASIL, 1973): engenharia arquitetônica, aeronáutica, de agrimensura, agrônoma, cartográfica, civil, elétrica, eletrônica, florestal, de geologia, mecânica, metalúrgica, de minas, naval, de petróleo, química, sanitarista, tecnóloga de alimentos, têxtil; além da engenharia de operação, posteriormente renomeada de industrial. Esta evolução denota um grande expansão nos cursos de engenharia. Entre 1959 e 1974, por exemplo, houve um aumento de 84 para 237 no número de cursos de engenharia autorizados.

Frente a este contexto, em 1971 foi instituída a Comissão de Especialistas de Ensino de Engenharia (CEEEng) para realizar um levantamento da situação do ensino de engenharia no Brasil. Em relatório preliminar publicado em agosto de 1973, a comissão indicou a necessidade da uma análise mais aprofundada da questão curricular, em virtude da desorganização na aplicação dos currículos mínimos de engenharia, em vigor desde 1962. Dois anos mais tarde, a assembléia geral da Associação Brasileira de Ensino de Engenharia (ABENGE) de 1975, manifestou preocupação com o número crescente de escolas autorizadas ao ensino de engenharia, afirmando que: a qualidade de ensino vinha sendo comprometida; muitas das escolas eram implantadas em regiões já saturadas; seria mais oportuno reforçar os cursos já existentes, evitando assim a concorrência prejudicial ao ensino. Estas conclusões são reiteradas pelo Conselho Federal de Educação (CFE –BRASIL, 1976a). Consolidava-se, deste modo, um processo de reformulação do ensino de engenharia brasileiro, bem delineado em BRASIL (1977a e 1977b). Assim, enquanto de um lado a autorização, reconhecimento e funcionamento dos cursos de engenharia passaram a ser regulamentados sob critérios de qualidade mais rígidos, de outro modificaram-se os currículos mínimos no sentido de atender novas demandas sociais.

Após seu relatório preliminar, a CEEEng continuou sua atividades, com visitas e a instituições e o estudo das tendências existentes quanto à formação do engenheiro, inclusive relacionando-as com as necessidades do mercado de trabalho. Como resultado foi lançada proposta de reformulação do currículo mínimo, composto de matérias de formação básica (1125 horas), geral (240 horas) e profissional (975 horas), matérias exigidas por legislação específicas, como educação física, além de matérias específicas de cada curso (600 horas) e matérias de complementação (660 horas), como o estágio supervisionado. Foram propostos a formação básica e geral mínima para a engenharia em geral, bem como a formação profissional para seis grandes áreas da engenharia – civil, elétrica, mecânica, metalúrgica, de minas e química – em currículos mínimos de 3600 horas de atividades didáticas. A CEEEng procura enfatizar a diferença entre matéria e disciplina, onde uma disciplina pode cobrir várias matérias ou vice-versa. Foram indicadas as ementas e as cargas horárias mínimas referentes aos conteúdos e duração das matérias, característica não presente na legislação anterior. A proposta da CEEEng foi analisada pelo CFE (BRASIL, 1975), tendo sua espinha dorsal promulgada na conhecida resolução no. 48 de 1976 (BRASIL, 1976b). Resoluções posteriores caracterizaram diversas habilidades da engenharia, tais como a resolução no. 9 de 1977 que caracteriza a habilitação de Engenharia Elétrica. Desde então, diversas outras modalidades de engenharia vêm sendo regulamentadas pelo CONFEA, dentre as quais a Engenharia de Controle e Automação (BRASIL, 1999a).

Após a elaboração da resolução no. 48 de 1776, o país não conheceu nenhum outro trabalho sistemático abrangendo todas as áreas da engenharia, até o início do programa de Reengenharia do Ensino de Engenharia (REENGE), em 1995 (SALUM, 1999, p. 111). Em 1996 foi promulgada nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação e, em 1997, surge o edital no. 4 de 1997 do Ministério da Educação, que propõe a redefinição das Diretrizes Curriculares do Ensino de Engenharia. Dentre as diversas sugestões, destacam-se as realizadas pela ABENGE e pelo sistema CONFEA/CREAs. Deste processo, semelhante ao realizado pelo CEEEng e pelo CFE na década de setenta, resulta anteprojeto do Ministério da Educação (BRASIL, 1999c) que substitui a antiga concepção de currículo mínimo por um conceito mais flexível, o de parâmetros curriculares, redefinindo o mínimo em 3000 horas de atividades didáticas, além de diversas outras modificações.

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3.3 Considerações Finais

Através desta revisão da engenharia e de seu ensino, deve-se notar como esta profissão tem apresentado notável importância no desenvolvimento da civilização humana, originalmente na figura do Estado e mais atualmente também no apoio ao desenvolvimento privado. Tal importância é perceptível no papel estratégico que a engenharia tem desempenhado em países mais desenvolvidos, tais como os Estados Unidos, o Japão e a Alemanha, em uma possível relação de causa e efeito entre desenvolvimento tecnológico e social, ao considerar-se a iminente importância do aprimoramento tecnológico frente à hegemonia do modelo social capitalista.

É evidente, entretanto, que a dinâmica associada à referida relação é extremamente complexa, sensível a inúmeros fatores sociais, econômicos, políticos e culturais, tanto internos quanto externos. Assim, a busca do desenvolvimento tecnológico deve balizar-se por um processo estratégico de avaliação daqueles fatores e de construção auto-sustentável de tecnologias que esteja em consonância com a respectiva realidade, no caso, a brasileira. Neste contexto, a formação dos protagonistas do referido desenvolvimento, os engenheiros, é condição estratégica básica, que deve ser trabalhada com objetivos de conscientização e autonomia, essenciais para a efetivação de uma recursividade amplificadora da consciência tecnológica nacional.

Neste sentido, tem-se percebido uma crescente preocupação com a área tecnológica nacional, principalmente após a estruturação de nossa engenharia, no decorrer do século XX. Percebe-se também, entretanto, que seus efeitos vêm restringindo-se basicamente a aspectos conceituais e estruturais, não apresentando grande alcance na prática educacional tecnológica. Isto devido aos fatores citados acima, donde destaca-se a influência da ideologia tecnocrata contemporânea, cujos desdobramentos são abordados no próximo capítulo.

Frente a esta realidade, em contínuo desenvolvimento, as novas perspectivas da informação, abordadas no quinto capítulo, denotam importante potencial para o enfraquecimento das influências negativas daqueles fatores, através da implantação de mecanismos alternativos de fortalecimento da formação dos engenheiros brasileiros, meta primária da tese aqui proposta, independentemente de estarmos passando por uma nova restruturação do ensino de engenharia no Brasil.

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